Мы публикуем здесь обрамляющие дискуссию
выступления проф. Н.И. Смоленского,
адресуя за выступлениями других
участников к страницам журнала. - V.V.
ДАЙТЕ НАМ 100000 УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ И МЫ ПЕРЕВЕРНЕМ РОССИЮ!
Е.И. Хаванов, декан истфака МГПУ
КТО УПРАВЛЯЕТ ПРОШЛЫМ, ТОТ УПРАВЛЯЕТ БУДУЩИМ; КТО УПРАВЛЯЕТ НАСТОЯЩИМ, ТОТ УПРАВЛЯЕТ ПРОШЛЫМ.
Дж. Оруэлл, "1984"
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
И
ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
Н.И. Смоленский
Николай Иванович Смоленский - доктор исторических наук, профессор,
декан факультета истории, политологии и права
Московского педагогического университета.
Отношение общества к своему прошлому является важным условием его жизнедеятельности,
гораздо более важным, чем это может показаться на первый взгляд. В прошлом
- корни, основания каждой новой исторической эпохи, следовательно, общество
не может не считаться с этим при решении многих практических, социально-политических
и иных задач. Прошлое - неустранимый элемент исторического сознания. Здоровое,
а не ущербное состояние исторического сознания предполагает ту неразрывную
связь времен, которая формирует отношение человека к окружающим его общественным
условиям. Разрушить историческое сознание, сделать его фрагментарным, клочкообразным,
не дающим понимания связи одного с другим в частной жизни и в истории,
- значит заложить основы механизма саморазрушения народа. Формирование
исторического сознания во многом, хотя и не всецело, опирается на научное
знание, что свидетельствует о важности исторического образования.
Важную тему состояния исторического образования в стране рассмотрел
декан исторического факультета МГУ, профессор С.П. Карпов в статье в журнале
"Новая и новейшая история" (Карпов
С.П. Историческое образование: размышления о путях развития. - Новая и
новейшая история, 2000. № 2). Он обратил внимание прежде
всего на несостоявшуюся попытку реформирования высшего исторического образования
и обозначил возможные и поистине катастрофические последствия при ином
исходе упомянутой попытки (там же,
с. 21). Не менее определенно высказался по этому поводу,
хотя и в связи с оценкой предполагавшихся реформ в целом, ректор МГУ академик
РАН В.А. Садовничий. Говоря о противодействии научной общественности планам
реформ в области образования, он подчеркнул:
"На долю Московского университета выпал жребий вступить
в дискуссию с теми мощными силами, которые поставили своей задачей необдуманно
трансформировать нашу систему образования. Схватка была жесткой, а порой
жестокой. Тем приятней и осязательней результат: высшая школа была защищена
и сохранена. Хочу надеяться, что возврата к провалившимся реформам в образовании
больше не будет"
(Садовничий В.А. Университеты. Настоящее.
Будущее. М., 2000, с. 8.)
Необходимо добавить, что попытка упомянутых реформ породила протестные
выступления студентов и студенческие беспорядки в Новосибирске, Воронеже
в октябре 1997 г., Екатеринбурге, Оренбурге, Иркутске, Челябинске - весной
1998 г.
(См. Тарасов А. Молодежь как
объект классового эксперимента. - Свободная мысль, 1999, № 10-11; 2000,
№ 1).
См. эти статьи А.Н. Тарасова в VIVOS VOCO - 10.99, 11.99, 1.00.
Отметим, что попытки реформ образования связаны прежде всего с именами
руководителей Министерства образования России А.Г. Асмолова и А.Н. Тихонова,
хотя все началось еще с приходом в министерство в 1990 г. Э.Д. Днепрова.
Программой реформ было положено начало внедрению в образование, в частности
и историческое, идеи вариативности образовательных программ и учебников.
Сделано это было без предварительного решения крайне необходимого в этом
случае теоретического вопроса: вариативность предполагает научную равноценность,
равнозначность и правомерность любого из совокупности подходов к прошлому,
в соответствии с чем следует считаться лишь с позицией историка, с выбором
учителя, т.е. предполагает вульгарный плюрализм, не имеющий ничего общего
с наукой, или же вариативность подразумевает движение с разных позиций
к истине?
Вариативность обучения в конце 90-х годов превратилась в самый настоящий
беспредел, причем в наибольшей степени это зло поразило прежде всего школу.
В школьное обучение было внедрено большое количество односторонних, недостоверных,
порой просто лживых, искажающих картину отечественного прошлого учебников.
Это показали, в частности, баталии в прессе и других средствах информации
по поводу ряда учебников А.Л. Кредера. В результате внедрявшегося разрушительного
разнобоя учебники мог выпускать практически каждый, и издавались они под
самыми разными грифами - Министерства образования, грифами различных местных
мэрий, без грифов и т.д. В подмосковском г. Жуковском, например, в средних
школах № 3 и 12 новую историю изучали по учебнику Р.Ю. Виппера, написанному
для гимназий накануне первой мировой войны! Такой подход привел к заметному
огрублению и примитивизации представлений о прошлом, что вполне проявляется
в ходе вступительных экзаменов на исторические факультеты вузов.
Другой причиной снижения качества знаний выпускников школ стала внедренная
в начале 90-х годов так называемая концентрическая система изучения истории,
пришедшая на смену последовательному ее изучению с 5-го по 10-й классы.
Снижение обусловлено порочностью самого принципа распределения учебного
материала, который не дает возможности получения необходимого объема знаний
ни в пределах девятилетнего срока обучения, ни полного курса школьного
обучения. Сама идея возврата в 10-11 классах к углубленному изучению уже
пройденного не дает и не может дать старшеклассникам существенно более
полных и глубоких представлений об истории потому, прежде всего, что объем
материала не адекватен срокам его усвоения в 10-11-х классах. Тем более
надуманной и неубедительной выглядит попытка усвоения этого материала в
рамках 9-летнего срока обучения.
Таким образом, имеется проблема обоснованности структуры школьного исторического
образования. В несколько видоизмененной форме эта проблема существует и
применительно к высшему историческому образованию, в которое внедряется
разделение на две ступени подготовки кадров - бакалавр и магистр. Дело
ведь не только в том, что это соответствует мировым стандартам (т.е на
деле - западным), но и в том, в какой мере это отвечает собственным нуждам
подготовки педагогических кадров, согласуется с отечественными традициями
высшего образования. Не связан ли, в частности, статус бакалавра с тем
уровнем квалификации, от которого отечественное педагогическое образование
уже ушло - статуса выпускника учительского института?
Однако главная проблема заключается в содержании исторического образования.
Оно в решающей степени зависит от теоретических основ понимания истории.
Состояние теоретического мышления историков сегодня характеризуется множественностью
позиций, содержание которых в каждом случае определяется прежде всего выбором
самого историка и общественной ситуацией в целом. Пестрый спектр теоретического
разномыслия понятен в условиях, когда материалистическая теория утратила
монопольное положение во взглядах на историю. Тем не менее есть некий стержень,
вокруг которого группируются позиции большинства участников ведущихся споров
и теоретических дискуссий - это соотношение формационного и цивилизационного
подходов к истории.
Составной и мало продуктивной, чтобы не сказать больше, частью продолжающейся
вот уже около 15 лет теоретической дискуссии является стремление тех или
иных ее участников отвергать научную продуктивность материалистической
теории частично или даже в целом без достаточной аргументации, без опоры
на какие-либо новые научные выводы и наблюдения теоретического характера.
Опора на цивилизационный подход с целью его противопоставления упомянутой
теории как более рациональной основе понимания истории в целом или хотя
бы в отдельных ее частях, не выглядит убедительной прежде всего ввиду теоретической
неясности и неразработанности самого этого подхода.
Разумеется, наличие цивилизаций в истории и необходимость их изучения
в доказательстве не нуждается. Однако имеющийся уровень знаний и представлений
об этом не является до сих пор научно-продуктивной теоретической системой
взглядов, причем за названный период и, вероятно, не только по причине
его относительной непродолжительности, не получено каких-либо новых теоретических
выводов и наблюдений, на которые бы можно было опереться в поисках нового
понимания истории. Дело сводится нередко к общим, противоречивым и просто
поверхностным рассуждениям о том, что такое цивилизация, причем слово "цивилизация"
до сих пор является в теоретической дискуссии не научным понятием, категорией,
а термином, обозначением некоторой самобытной исторической реальности.
Самое главное заключается в том, что до настоящего времени изучение
истории с цивилизационной точки зрения не дает возможности - за отсутствием
методологической базы - рассматривать историю как процесс, а не как простую
арифметическую сумму цивилизаций, а саму цивилизацию - как результат, форму,
звено этого процесса. Однако попытки формировать общее теоретическое понимание
истории, игнорирующие динамику ее развития как процесса качественно неповторимых
и поэтому необратимых перемен, будут - и уже были - в любом случае неадекватной
формой понимания логики исторического развития.
Какое, однако, это имеет отношение к содержанию исторического образования?
Бросается в глаза, что учебники и прежде всего учебники по истории для
средней школы в подавляющем большинстве написаны под знаком цивилизационного
подхода. Государственные образовательные стандарты, строго говоря, не определяют
однозначно какую-либо одну теоретическую концепцию обучения истории, что
в целом соответствует провозглашенному конституцией Российской Федерации
принципу многообразия идеологий в государстве. Следовательно, решение вопроса
о концептуальных основах обучения истории относится, как это можно понять,
к компетенции научного исследования.
Чем тогда объясняется монизм цивилизационной интерпретации? В государственном
образовательном стандарте по специальности 032600 история, квалификация
- учитель истории, в частности, записано: общее и особенное в историческом
развитии России, ее место во всемирно-историческом процессе в свете теорий
общественно-экономических формаций и цивилизаций, концепций крупнейших
русских историков (Государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000,
с. 14).
Сторонники же цивилизационного подхода признают необходимым представить
историю России только как историю цивилизации (Ионов
И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX - начало XX века. Учебная
книга для 10-11 классов. М., 1994, с. 6). Нет оснований оспаривать
право историка на выбор концепции, но что имеется в виду в данном случае?
Под цивилизацией, пишет автор пособия для старших классов, понимается
большая социально-культурная общность людей национального и наднационального
(значит, нация - категория вечная? - Н.С.) уровня, обладающая
определенной системой форм приспособляемости к окружающей среде и собственной
установленной иерархией ценностей (там
же, с. 6-7).
В другом издании говорится: цивилизация - большие, исторически сложившиеся
общности, которые занимают определенную территорию и имеют свои особенности
социально-экономического и культурного развития (Хачатурян
В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до начала XX в. Учебное
пособие для 10-11 классов. Под ред. В. Уколовой. М., 1996, с. 5).
В учебнике для 7-го класса цивилизация определяется как большая общность
людей, живущих в рукотворной среде и достигших определенного уровня развития
хозяйства и культуры (Жаров М.В.,
Мишина И.А., Пономарев М.В.. Рогожкин В.А., Федоренко А.А. Новая история,
ч. 1. Учебник для 7 класса основной школы. М., 1997, с. 5).
В учебнике для 9-го класса под цивилизацией понимается качественное
своеобразие материальной, духовной, социальной жизни той или иной группы
стран, народов на определенном этапе развития (История.
Мир в новое время (1640-1870). Учебник для 9 класса средней школы. Под
ред. А.Я. Юдовской. СПб., 1996, с. 5).
В одном из вузовских учебников цивилизация - это сообщество людей, объединенное
основополагающими духовными ценностями и идеалами, имеющими устойчивые
особые черты в социально-политической организации, культуре, экономике
и психологическое чувство принадлежности к этому сообществу. По мнению
автора этого учебника, такой подход позволяет освободиться от марксистского
экономического редукционизма, т.е. от жесткой привязки любых исторических
явлений к экономическому интересу, к способу производства (Семенникова Л.П. Россия в мировом сообществе цивилизаций. Учебное пособие для вузов.
М., 1994, с. 37).
Учебное издание в любом случае не может претендовать на новую интерпретацию
истории, если в области научного исследования не сформулированы ее теоретические
основы. Приведенные выше определения цивилизации - хотя дело не только
в них - показывают, что упомянутых теоретических основ цивилизационного
подхода в настоящее время не существует даже в виде вероятностно-продуктивного
направления теоретических поисков нового понимания истории, а тем более
в виде теоретического результата этих поисков.
Объяснением этого своеобразного эффекта "голого короля" могут быть
- недостаточная по времени продолжительность возникшей ситуации теоретического
плюрализма, создающей потенциальные возможности для разработки иных, новых,
обновленных, теоретических представлений об истории;
- отсутствие новых идей для реализации упомянутой возможности;
- недостаточная организационная работа по проведению теоретических исследований
в области исторического познания.
Добавим к этому, что в новом государственном образовательном стандарте
по истории для педагогических университетов и институтов отсутствует дисциплина
по теории и методологии истории. Стандарт же для классических университетов
ее предусматривает.
Стремление к разработке цивилизационного подхода путем отказа от упомянутого
"марксистского экономического редукционизма" явно недостаточно,
во-первых, потому, что вернуться к тому пониманию, точнее, непониманию
роли экономических отношений в истории, которое было в общественной науке
до К. Маркса, уже невозможно даже при очень сильном желании;
во-вторых, потому, что тезис об экономической мотивации человеческой
деятельности и в немарксистском варианте, как, например, у М. Вебера, т.е.
вне логики материалистической теории (именно теории, а не подхода) сам
по себе научно продуктивен и по существу не опровергнут.
В-третьих, тезис о "марсистском редукционизме" как стремлении
в любой попытке объяснения человеческого поведения или событий опираться
на экономические реалии является намеренным или невольным искажением точного
смысла соответствующего марксистского принципа. Сошлемся в этой связи хотя
бы на такого теоретически подготовленного противника Маркса, как Карл Поппер.
"О марксовом материализме, - писал он, - было сказано много
совершенно несостоятельного. Особенно нелепо звучит часто повторяемое утверждение
о том, что Маркс не признавал ничего выходящего за пределы "низших", или
"материальных", аспектов человеческой жизни".
(Поппер К. Открытое общество и его
враги, т. II. Пер. с англ. под редакцией В.И. Садовского. М., 1992, с.
121)
* * *
Обсуждение проблем исторического образования могло иметь место только
благодаря тому, что до сих пор удалось сохранить главное - сложившуюся
систему образования, государственный сектор в образовании. Теперь это сектор,
а не вся система образования.
Ваучерная приватизация не была распространена на сферу образования прежде
всего вследствие крайне негативной реакции общественности на закон об образовании
1992 г.; в результате замыслам и попыткам разгосударствления собственности
учреждений образования не был дан ход, и частный сектор в образовании возник
не в результате приватизации существующих учебных заведений, а путем создания
новых.
Даже при том, что материальное положение учителя, как и профессора низведено
до нищенского уровня, сохранение государственного сектора в образовании
следует считать фактором огромного социального значения; он обеспечивает
действительно равный доступ к получению образования, прежде всего, высшего.
Благодаря этой системе образования образовательный уровень советского общества
был - и пока это сохраняется до сих пор - одним из самых высоких в мире.
При такой системе получение даже самого престижного образования не ставится
напрямую в зависимость от размеров кошелька, что, конечно, разительно отличается
от системы ценностей "открытого общества".
При обсуждении разных проблем выдвигалось одно чрезвычайно важное положение
общего характера: необходимость подходить к реформам в сфере образования
с учетом отечественных традиций и ценностей, конкретной исторической ситуации
в России и ее прошлого. Это относится и к структуре образования, и к его
содержанию.
Содержание исторического образования - проблема огромной важности. Школа,
в том числе высшая, всегда была в России национальной и патриотической,
и сегодня ничто не говорит в пользу разрыва с этой отечественной традицией
просвещения. Скорее наоборот: свобода выбора отношения к прошлому, формирования
образа прошлого в историческом образовании, изолирующаяся от корневой жизненной
системы народа, становится одним из источников ничем не сдерживаемых, а
потому опасных преобразований и "реформ". Истинная свобода в историческом
образовании состоит в том, чтобы жить и учиться в ладу с исторической памятью
и самосознанием собственного народа, зафиксированным в традициях его экономического,
социального и духовного развития, а не в том, чтобы навязывать нормы и
ценности "открытого общества".
Историческое образование по своему содержанию должно оставаться в одном
русле с самосознанием народа, даже если это самосознание не отличается
сейчас необходимой определенностью, ощущением самодостаточности и достоинства.
Однако все это можно и нужно вернуть, и это невозможно сделать без соответствующей
опоры на прошлое.
Вряд ли требует особого обоснования необходимость преодоления в обучении
истории всего того, что приводит к противостоянию в обществе по признаку
отношения людей к прошлому.
Ошибочна логика тех, кто полагает, что чем больше будет степень очернения,
искажения отечественного, в том числе советского прошлого, тем меньше шансов
вернуться назад. Борьба с прошлым в этом значении, т.е. в стремлении показать
прошлое иначе, чем оно произошло, шансов на успех в конечном счете не имеет,
хотя упомянутое стремление - трудноисправимый или даже вообще не поддающийся
полному искоренению порок мышления.
Желание вернуться в прошлое, как и стремление "не пускать" его в современность
в равной мере несовместимы с логикой и многовековым опытом свершившегося
развития истории: прошлое невозвратимо в своей уникальности ни в одной
из своих фаз. Только с учетом этого можно понять реальную значимость тех
возвратных механизмов в истории, которые действуют в ней "по вертикали"
синхронно и приводят к повторяемости с обязательным сохранением и качественной
определенности событий, процессов и структур. Даже самая несокрушимая человеческая
воля не способна вернуть прошлое, но лишь она предопределяет ход, направление
и характер реально свершающегося развития, формируя в нем механизм альтернативности.
В заключение одно практическое пожелание. Было бы весьма целесообразно,
чтобы по крайней мере на ближайшее будущее учебники по истории для школы
и вуза издавались только под грифом Министерства образования. В этом видится
способ остановить развитие одной из опасных тенденций в историческом образовании.
